História narrada por uma menina de 5 anos que freqüenta uma Escola de Educação Infantil.
O Patinho Feio
Uma vez a mamãe dele colocou muitos ovinhos, mas um não abriu, mas quando abriu o patinho era feinho!!!!!! Os irmãozinhos dele gostavam dele, eles eram amiguinhos. Os bichinhos acharam ele feio e a mamãe dele ficava braba, muito braba, por que o filhinho era bonitinho. Ela foi no lago e ensinou os filhinhos a nadar e eles ficavam muito felizes. “Lá na chácara do meu pai também tem patinhos, são bonitinhos” O patinho foi ficando bem grande e aí, ficou muuuuuito bonito, virou um.... (Ela me perguntou: -como é que ele ficou mesmo? Eu respondi: -Seria um cisne?) Então ela continuou: Nossa, virou um cisnão bem grandão e aí todo mundo gostou muito dele e a mamãe ficou muito feliz!
Análise da narrativa
A partir da narração feita por esta menina, ficou claro que para ela, esta história infantil lhe marcou, me disse que foi a sua mãe que havia lhe contado. Quando lhe perguntei se sabia contar outra história, ela me disse que sim, mas que gostava mesmo era desta, tanto foi, que imediatamente após eu lhe pedir que contasse uma história, ela praticamente nem pensou e saiu contando esta.
À medida que ia narrando à história, percebi que era como se estivesse vivendo a mesma, pois fazia muitos gestos e expressões faciais para a descrever. Mostrou-se muito satisfeita quando fez a narrativa do momento em que o patinho havia se tornado cisne.
A criança nesta fase tende a misturar ficção com realidade, com fatos vivenciados por ela. As crianças têm uma imaginação muito fértil e seus pais não devem preocupar-se com estas imaginações criadas pelas crianças, muito menos imaginar que estão mentindo, pois esta é uma fase que ela precisa passar e ir desenvolvendo sua linguagem. Crianças nesta fase adoram e precisam ouvir e contar histórias. A fantasia e a imaginação se fazem muito presentes em suas narrativas. O desenvolvimento da imaginação associa-se diretamente à aquisição da linguagem, que possibilita à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes, ou seja, a criança aprende a separar-se da ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes e operar com situações que levam ao pensamento abstrato. A ação na esfera imaginativa, numa situação de faz-de-conta, permite a criação da intenção voluntária, de planos de vida real e do que se quer ou se quer ser. Estas são marcas infantis e fazem parte da evolução cognitiva.
O contato com o lúdico, com o jogo, com o faz-de-conta, ultrapassa a idéia de diversão e entretenimento e revela sua importância no desenvolvimento do pensar da criança.
terça-feira, 13 de outubro de 2009
domingo, 4 de outubro de 2009
Educação de Jovens e Adultos
EJAAtualmente no Brasil, a alfabetização de pessoas jovens e adultas, é uma realidade concreta. Várias instâncias dos poderes públicos estão desempenhando ações que venham a contemplar os ainda milhares de analfabetos existentes no país. Dessa maneira, sabe-se que os desafios empreendidos pelas diversas propostas de alfabetização são difíceis, necessitando um estudo mais específico da conjuntura que levou esses indivíduos a essa condição, pois o analfabeto já possui muitas representações sociais culturalmente construídas ao longo da sua história, assim pensar a alfabetização de pessoas não letradas é refletir os princípios que regem sua condição de analfabeto.
Nessa perspectiva, a trajetória empreendida pelo alfabetizando na tentativa de se apoderar e dominar a leitura e escrita, perpassa por todas as representações sociais e culturais adquiridas pelo mesmo no ambiente social o qual está inserido. Essas representações oportunizam aos alfabetizadores um leque de experiências trazidas pelos alunos, que podem ser utilizadas para a construção e elaboração dos conteúdos ministrados em sala de aula, pois todas às experiências vivenciadas por eles dever ser validadas como algo de extrema relevância, o que facilitará a apreensão dos conhecimentos.
Nessa perspectiva, a trajetória empreendida pelo alfabetizando na tentativa de se apoderar e dominar a leitura e escrita, perpassa por todas as representações sociais e culturais adquiridas pelo mesmo no ambiente social o qual está inserido. Essas representações oportunizam aos alfabetizadores um leque de experiências trazidas pelos alunos, que podem ser utilizadas para a construção e elaboração dos conteúdos ministrados em sala de aula, pois todas às experiências vivenciadas por eles dever ser validadas como algo de extrema relevância, o que facilitará a apreensão dos conhecimentos.
sábado, 26 de setembro de 2009
Alfabetização e a Pedagogia do Empowerment Político
Alfabetização como Forma de Política Cultural
Somente quem vive a realidade da escola pública consegue entender como se aplica esse capítulo do texto. Diariamente ouvimos reclamações de colegas e de alunos, um reclamando do outro, que não atendem aos seus anseios.
Ainda há a insistência num currículo inflexível e totalmente isolado entre as disciplinas, com conteúdos sem a menor relevância e utilidade. Pensar a alfabetização como forma de política cultural é definí-la sob o olhar freiriano, com uma leitura de mundo e da palavra. É analisar como ocorrem e se constroem as relações no interior da escola. É compreender que o conhecimento ocorre no momento em que professor e aluno se encontram em sala de aula, dando importância as próprias vidas e experiências. A alfabetização política cultural exige repensar o currículo compreendendo-o como um instrumento que representa um conjunto de interesses que devem ser postos, examinados e debatidos criticamente e que permita que as diversas vozes escolares sejam ouvidas, confirmando e legitimando as experiências que dão sentido às próprias vidas.
Uma alfabetização crítica e de voz exalta a pluralidade e tem sua força na comunidade humana e nas relações sociais. Os educadores críticos constroem suas próprias vozes examinando com cuidado os interesses sociais e políticos que a conduzem, são, portanto, educadores e também educandos. Tem em sala de aula condições para análise, identificação e problematização das diversas maneiras de ver o outro e o mundo e cultivam as diferenças e semelhanças. Por fim, alfabetização política cultural exige repensar o currículo compreendendo-o como um instrumento que representa um conjunto de interesses que devem ser postos, examinados e debatidos criticamente e que permita que as diversas vozes escolares sejam ouvidas, confirmando e legitimando as experiências que dão sentido às próprias vidas.
Somente quem vive a realidade da escola pública consegue entender como se aplica esse capítulo do texto. Diariamente ouvimos reclamações de colegas e de alunos, um reclamando do outro, que não atendem aos seus anseios.
Ainda há a insistência num currículo inflexível e totalmente isolado entre as disciplinas, com conteúdos sem a menor relevância e utilidade. Pensar a alfabetização como forma de política cultural é definí-la sob o olhar freiriano, com uma leitura de mundo e da palavra. É analisar como ocorrem e se constroem as relações no interior da escola. É compreender que o conhecimento ocorre no momento em que professor e aluno se encontram em sala de aula, dando importância as próprias vidas e experiências. A alfabetização política cultural exige repensar o currículo compreendendo-o como um instrumento que representa um conjunto de interesses que devem ser postos, examinados e debatidos criticamente e que permita que as diversas vozes escolares sejam ouvidas, confirmando e legitimando as experiências que dão sentido às próprias vidas.
Uma alfabetização crítica e de voz exalta a pluralidade e tem sua força na comunidade humana e nas relações sociais. Os educadores críticos constroem suas próprias vozes examinando com cuidado os interesses sociais e políticos que a conduzem, são, portanto, educadores e também educandos. Tem em sala de aula condições para análise, identificação e problematização das diversas maneiras de ver o outro e o mundo e cultivam as diferenças e semelhanças. Por fim, alfabetização política cultural exige repensar o currículo compreendendo-o como um instrumento que representa um conjunto de interesses que devem ser postos, examinados e debatidos criticamente e que permita que as diversas vozes escolares sejam ouvidas, confirmando e legitimando as experiências que dão sentido às próprias vidas.
sábado, 19 de setembro de 2009
Letramento social X Letramento escolar
Reflexões a partir do texto: “Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola” (KLEIMAN, 2006).
Letramento social X Letramento escolar
Por que a autora afirma que a escola, sendo a mais importante agência de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim apenas com um tipo de letramento, o escolar?
Ângela B. Kleiman (2006), afirma que a escola, sendo a mais importante agencia de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim com um tipo de letramento, o escolar, porque a ela foi concebido historicamente este papel, o de direcionar seu trabalho unicamente para o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) o que foi por muito tempo, suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Cabe ressaltar que são sobre estas competências, que até hoje se avalia o sucesso ou o fracasso do aluno na escola, associando a aquisição da escrita ao desenvolvimento cognitivo.Os estudos da autora revelam que o modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro que, deve promover atividades necessárias para desenvolver no aluno, a capacidade de interpretar e escrever e, neste sentido adverte: “os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.” (2006, p. 39)Podemos observar que existem inúmeras práticas sociais onde vários agentes mediadores transmitem saberes e características próprias de uma cultura. A TV, a igreja, o local de trabalho, a família dentre outros, são agentes com muita influencia no aprendizado e letramento dos indivíduos. Assim, não somente o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática planejada e intencionalidade assumida, são praticas de aprendizagem e letramento.
Para Street, o que cada sociedade considera como práticas particulares de letramento e quais os conceitos de leitura e escrita utilizados nessas práticas dependem do contexto (1984, p.01). Nesse sentido, pesquisas sobre letramento na escola devem considerar as especificidades dos usos da leitura e da escrita nesse contexto, influenciados pelas marcas da cultura escolar. A sala de aula, espaço de circulação e de construção de práticas de letramento, deve ser compreendida no sentido atribuído por Collins & Green (1992): um espaço “culturalmente constituído”, através dos padrões e práticas construídas pelos sujeitos participantes do processo interacional para que assim seja possível alfabetizar letrando.
Paulo Freire:
"O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras".
Ler e escrever são atividades altamente complexas que envolvem o conhecimento de linguagens sociais (cf. BAKHTIN, 1998, p.154-155) que historicamente e culturalmente foram se organizando oralmente e por escrito, por meio de recursos expressivos, como modos de dizer os conhecimentos das diferentes esferas sociais criadas pelo homem. As linguagens sociais apresentam os conhecimentos das esferas de conhecimento com sintaxes e repertórios lexicais que as caracterizam, associadas a gêneros do discurso que foram se elaborando para dar conta das necessidades humanas nas situações sociais.
É fundamental compreender que, na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura é de máxima importância, representando um papel essencial, pois se revela como uma das vias no processo de construção do conhecimento, como fonte de informação e formação cultural.
Letramento social X Letramento escolar
Por que a autora afirma que a escola, sendo a mais importante agência de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim apenas com um tipo de letramento, o escolar?
Ângela B. Kleiman (2006), afirma que a escola, sendo a mais importante agencia de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim com um tipo de letramento, o escolar, porque a ela foi concebido historicamente este papel, o de direcionar seu trabalho unicamente para o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) o que foi por muito tempo, suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Cabe ressaltar que são sobre estas competências, que até hoje se avalia o sucesso ou o fracasso do aluno na escola, associando a aquisição da escrita ao desenvolvimento cognitivo.Os estudos da autora revelam que o modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro que, deve promover atividades necessárias para desenvolver no aluno, a capacidade de interpretar e escrever e, neste sentido adverte: “os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.” (2006, p. 39)Podemos observar que existem inúmeras práticas sociais onde vários agentes mediadores transmitem saberes e características próprias de uma cultura. A TV, a igreja, o local de trabalho, a família dentre outros, são agentes com muita influencia no aprendizado e letramento dos indivíduos. Assim, não somente o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática planejada e intencionalidade assumida, são praticas de aprendizagem e letramento.
Para Street, o que cada sociedade considera como práticas particulares de letramento e quais os conceitos de leitura e escrita utilizados nessas práticas dependem do contexto (1984, p.01). Nesse sentido, pesquisas sobre letramento na escola devem considerar as especificidades dos usos da leitura e da escrita nesse contexto, influenciados pelas marcas da cultura escolar. A sala de aula, espaço de circulação e de construção de práticas de letramento, deve ser compreendida no sentido atribuído por Collins & Green (1992): um espaço “culturalmente constituído”, através dos padrões e práticas construídas pelos sujeitos participantes do processo interacional para que assim seja possível alfabetizar letrando.
Paulo Freire:
"O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras".
Ler e escrever são atividades altamente complexas que envolvem o conhecimento de linguagens sociais (cf. BAKHTIN, 1998, p.154-155) que historicamente e culturalmente foram se organizando oralmente e por escrito, por meio de recursos expressivos, como modos de dizer os conhecimentos das diferentes esferas sociais criadas pelo homem. As linguagens sociais apresentam os conhecimentos das esferas de conhecimento com sintaxes e repertórios lexicais que as caracterizam, associadas a gêneros do discurso que foram se elaborando para dar conta das necessidades humanas nas situações sociais.
É fundamental compreender que, na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura é de máxima importância, representando um papel essencial, pois se revela como uma das vias no processo de construção do conhecimento, como fonte de informação e formação cultural.
domingo, 13 de setembro de 2009
Mapas Conceituais
Utilização de Mapas Conceituais na Educação
São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais podem ser usados como um instrumento que se aplica a diversas áreas do ensino e da aprendizagem escolar, como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em educação.
A proposta de trabalho dos Mapas Conceituais está baseada na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidos, na medida em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:
-As entradas para a aprendizagem são importantes.
-Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
-Novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
-Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno fará com que os novos conceitos sejam relembrados.
Nesta perspectiva parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói o seu conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos individuais. Estes mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno, que transforma o conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, estabelecendo ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ele já possui.
Esta teoria da assimilação de Ausubel, como uma teoria cognitiva, procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos seres humanos. A referida teoria dá ênfase à aprendizagem verbal, por ser esta predominante em sala de aula. Incluídas na aprendizagem significativa estão a aprendizagem por recepção e a por descoberta.
Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante, por exemplo, para:
*Fazer anotações
*Resolver problemas
*Planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios
*Preparar-se para avaliações
*Identificar a integração dos tópicos
Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se em poderosos auxiliares nas suas tarefas rotineiras, tais como:
*Tornar claro os conceitos difíceis, arranjandos em uma ordem sistemática
*Auxiliar os professores a manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e às relações entre eles
*Auxiliar os professores a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes
*Reforçar a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos
*Permitir a visualização dos conceitos chave e resumir suas inter-relações
*Verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos pelos alunos
*Auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino
*Possibilitar aos professores avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e dos que estão faltando
Segundo KAWASAKI (1996), é importante:
*Escolher o tema a ser abordado
*Definir o objetivo principal a ser perseguido
*Definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência hierarquizada com as interligações necessárias
*Dar conhecimento ao aluno do que se espera quanto ao que ele poderá ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem
*Permitir sessões de feedback, de modo que ao aluno seja possível rever seus conceitos, e ao professor avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de ajuda.
fonte:http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html
*Esta é a minha terceira postagem.
São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais podem ser usados como um instrumento que se aplica a diversas áreas do ensino e da aprendizagem escolar, como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em educação.
A proposta de trabalho dos Mapas Conceituais está baseada na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidos, na medida em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:
-As entradas para a aprendizagem são importantes.
-Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
-Novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
-Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno fará com que os novos conceitos sejam relembrados.
Nesta perspectiva parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói o seu conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos individuais. Estes mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno, que transforma o conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, estabelecendo ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ele já possui.
Esta teoria da assimilação de Ausubel, como uma teoria cognitiva, procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos seres humanos. A referida teoria dá ênfase à aprendizagem verbal, por ser esta predominante em sala de aula. Incluídas na aprendizagem significativa estão a aprendizagem por recepção e a por descoberta.
Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante, por exemplo, para:
*Fazer anotações
*Resolver problemas
*Planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios
*Preparar-se para avaliações
*Identificar a integração dos tópicos
Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se em poderosos auxiliares nas suas tarefas rotineiras, tais como:
*Tornar claro os conceitos difíceis, arranjandos em uma ordem sistemática
*Auxiliar os professores a manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e às relações entre eles
*Auxiliar os professores a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes
*Reforçar a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos
*Permitir a visualização dos conceitos chave e resumir suas inter-relações
*Verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos pelos alunos
*Auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino
*Possibilitar aos professores avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e dos que estão faltando
Segundo KAWASAKI (1996), é importante:
*Escolher o tema a ser abordado
*Definir o objetivo principal a ser perseguido
*Definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência hierarquizada com as interligações necessárias
*Dar conhecimento ao aluno do que se espera quanto ao que ele poderá ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem
*Permitir sessões de feedback, de modo que ao aluno seja possível rever seus conceitos, e ao professor avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de ajuda.
fonte:http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html
*Esta é a minha terceira postagem.
Lingua Brasileira de Sinais
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A língua natural dos deficientes auditivos
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma estrutura lingüística de modalidade espaço-visual e completa como qualquer outra língua. É uma língua natural dos deficientes auditivos e cada país apresenta a sua.
A LIBRAS foi baseada na Língua de Sinais Francesa. Como acontece em toda a língua, com a Libras também não poderia ser diferente, apresenta expressões que diferem de região para região (os regionalismos), mantendo a legitimidade de língua. Para se comunicar através dessa língua, existe um estudo que ensina os sinais a partir de combinações, movimentos, entre outros, que são realizados no momento da comunicação. Conheça alguns dos parâmetros utilizados e como ocorre esse processo de comunicação:
• A configuração das mãos se dá através da datilologia (alfabeto manual), bem como outras formas que são realizadas pela mão predominante ou, em alguns casos, pelas duas. Certas letras são usadas várias vezes para expressar uma determinada palavra, porém, se diferem pelo ponto no corpo em que é expresso. • O ponto de articulação é simbolizado através do local onde incide a mão predominante, ou seja, o local onde é feito o sinal.
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma estrutura lingüística de modalidade espaço-visual e completa como qualquer outra língua. É uma língua natural dos deficientes auditivos e cada país apresenta a sua.
A LIBRAS foi baseada na Língua de Sinais Francesa. Como acontece em toda a língua, com a Libras também não poderia ser diferente, apresenta expressões que diferem de região para região (os regionalismos), mantendo a legitimidade de língua. Para se comunicar através dessa língua, existe um estudo que ensina os sinais a partir de combinações, movimentos, entre outros, que são realizados no momento da comunicação. Conheça alguns dos parâmetros utilizados e como ocorre esse processo de comunicação:
• A configuração das mãos se dá através da datilologia (alfabeto manual), bem como outras formas que são realizadas pela mão predominante ou, em alguns casos, pelas duas. Certas letras são usadas várias vezes para expressar uma determinada palavra, porém, se diferem pelo ponto no corpo em que é expresso. • O ponto de articulação é simbolizado através do local onde incide a mão predominante, ou seja, o local onde é feito o sinal.
• O movimento da mão pode existir ou não, dependendo do sinal que irá representar.
• A expressão facial é essencial para a compreensão real do sinal, pois na língua de sinais a entonação é realizada através da expressão facial.
• Os sinais seguem determinadas orientações e direções. Por exemplo, ao expressar o verbo IR e VIR, as direções são opostas. Ao se comunicar através da LIBRAS, assim como as demais línguas, é necessário conhecer principalmente a sua estrutura gramatical e não somente os símbolos de uma forma solta.
* Esta é a minha segunda postagem.
Introdução à Didática
O Menininho
Achei muito interessante como o texto sobre o menininho tem uma relação muito próxima com a nossa realidade dentro da sala de aula. Depois de lê-lo, me perguntei se muitos de nós, professores, não somos um pouco como esta professora do menininho. Talvez, isto seja feito até mesmo inconsciente, pensando muitas vezes estar ajudando e não se dando conta dos malefícios do nosso ato.
A professora fazia com que ele fizesse apenas o que ela "achava"ser o certo, sem preocupar-se com a sua criatividade, natural das crianças, ou o que havia de grandioso na realização desta atividade feita pelo aluno. Nós, professores, temos um poder grandioso em nossas mãos, uma enorme responsabilidade ao conduzir certas situações dentro das nossas salas de aula. Somos capazes de levar um indivíduo para cima, fazendo-o crescer, ou levá-lo para baixo, tão baixo que ele se sinta sem condições de realizar qualquer coisa por si só. Nossa responsabilidade é muito grande.
*Esta é a minha primeira postagem.
Achei muito interessante como o texto sobre o menininho tem uma relação muito próxima com a nossa realidade dentro da sala de aula. Depois de lê-lo, me perguntei se muitos de nós, professores, não somos um pouco como esta professora do menininho. Talvez, isto seja feito até mesmo inconsciente, pensando muitas vezes estar ajudando e não se dando conta dos malefícios do nosso ato.
A professora fazia com que ele fizesse apenas o que ela "achava"ser o certo, sem preocupar-se com a sua criatividade, natural das crianças, ou o que havia de grandioso na realização desta atividade feita pelo aluno. Nós, professores, temos um poder grandioso em nossas mãos, uma enorme responsabilidade ao conduzir certas situações dentro das nossas salas de aula. Somos capazes de levar um indivíduo para cima, fazendo-o crescer, ou levá-lo para baixo, tão baixo que ele se sinta sem condições de realizar qualquer coisa por si só. Nossa responsabilidade é muito grande.
*Esta é a minha primeira postagem.
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